一、引言配资网可
教育的主要功能是在社会变迁中传承文明、塑造个体能力与价值，使人能够理解世界、参与社会并实现自我发展。从口耳相传到文字诞生再到印刷革命，及至互联网技术与人工智能兴起，教育的形态始终与技术变革同频演进。书写体系打破了头脑记忆边界，使教育由经验保存转向文明传承;印刷术推动知识普及，催生制度化学校;电子媒介与计算机促进能力取向转型;而数字网络与人工智能，则进一步重塑知识生产与社会结构，迫使教育重新思考“培养什么样的人”。技术更迭背后，是教育对人的价值与定位的持续回应与重构。
(一)文字与书写体系的形成：教育从“记忆型”走向“知识传承型”
在文字出现之前，知识依赖口耳相传，教育的核心是记忆、模仿与仪式化传递。书写技术(甲骨文、楔形文字、字母体系)的成熟，使知识得以脱离个体大脑而长期保存，社会开始出现法律、行政、历史等经典体系。这时社会需要的不再只是“能记住的人”，而是能阅读、理解并延续传统的人。于是学校雏形出现，教育转向经典学习、文本诠释与规范训练。
文字系统诞生打破了生物记忆的时空局限，催生“文本中心主义”教育范式。古埃及书吏学校通过象形文字训练培养行政人才，中国籀文教育构建起“六书”理论体系，古希腊文法学校发展出修辞学三段论。这一阶段的教育理论核心是“文本权威性”——知识通过标准化符号系统获得客观性，教师角色从经验传递者转变为文本阐释者，教育的本质任务从“保存经验”转为“继承文明秩序”[1]。
(二)印刷术革命：教育从“精英私学”走向“大众制度化”
活字印刷使书籍大量复制，知识不再稀缺。社会进入商业扩张与民族国家形成时期，需要大量识字、守规、具备基本理性能力的公民。技术没有直接改变课堂，却改变了社会结构——行政体系扩大、市场网络复杂、社会分工细化。教育于是被制度化、标准化：年级制、课程表、统一教材出现。
活字印刷术引发的知识民主化浪潮，推动了教育理论的“制度化转向”。通过可复制的知识传递程序，教育开始批量塑造符合工业社会需求的“理性主体”。学校开始像“知识工厂”一样运作，其目标是培养能够适应工业与国家体制的“标准化个体”。教育的核心从经典理解转向基础能力、纪律与规范意识。
(三)电子与大众传播技术：教育从“知识传授”走向“能力培养”
广播、电视、计算机初步普及后，信息获取速度远超以往，社会进入组织化、技术化运行阶段。知识更新加快，单纯掌握既有知识已不足以适应社会。企业、科研机构和现代组织更需要会协作、能解决问题、具备抽象思维的人。因此，教育理念发生变化：探究式学习、素质教育、综合能力培养逐渐兴起。
20世纪中叶的信息技术革命解构了印刷文明的线性认知模式。“认知工具理论”的兴起——技术不再是知识载体，而是作为思维脚手架促进高阶认知发展。教育评价开始关注元认知能力、跨学科问题解决等复杂心智活动。课堂仍在，但其功能开始弱化“讲授”，强化思维训练与问题处理能力。这是教育从“教什么”转向“培养什么能力”的重要转折。
(四)数字网络与人工智能：教育从“能力塑造”走向“人的定位重构”
互联网与人工智能并非只是提供新工具，而是改变社会的运行方式：算法参与决策，平台重组劳动，知识生产加速。当信息获取、计算，甚至部分创造性工作可以由系统完成时，社会对人的需求转向判断力、价值选择、跨界整合与人机协同能力。
人工智能技术正在引发教育理论的“本体论危机”。当知识获取、计算推理甚至艺术创作可被算法替代，教育必须回答“智能时代人的独特性何在”这一存在论问题。联合国教科文组织发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》(Reimagining our Futures Together: A New Social Contract for Education)报告提出“学会成为”的育人目标，我国“五育融合”[2]教育方针强调德性培育与价值引领。神经教育学、具身认知理论等交叉学科的发展，推动教育理论向“人机协同认知生态”方向演进。
当今的教育正在被迫转型：个性化学习、终身学习体系、跨学科融合成为趋势。更深层的变化在于——教育开始回答“人在智能系统时代有何独特价值”。这是一种对人的角色的再定义。其核心命题是：在技术增强与人文坚守之间建立动态平衡。
二、技术改变“知识如何存在”，教育内容被迫重组
从口传社会到文字印刷时代，再到数字与人工智能环境，知识的存在方式经历了深刻转变：它曾依附于人脑，体现为可记忆的经验；继而固定于文本，发展为可积累的知识体系；如今又融入网络，成为可随时调用与重组的资源结构。知识“存在位置”的不断外移[3]，改变了其形态与组织方式，也持续重塑教育内容与目标。教育的演变，实质上是对“知识如何存在”这一根本问题的回应与调整。
教育的有效性首先要解决的问题是：知识是以什么样的形式存在的？
(一)记忆时代：知识依附于人脑
在早期没有文字的口传社会，知识的存在形态是“依附于人脑”。没有稳定的外部记录手段，知识只能储存在记忆中，并通过口耳相传延续。记忆力就是知识容量的上限，这直接决定了知识形态必须“适合被记住”。于是知识呈现几个明显特征：内容多为经验、技巧、故事、格言等可重复的形式；表达上强调节奏、韵律和结构化叙述，以降低记忆负担；学习方式以模仿、跟随和反复操练为主。
在这种技术条件下，知识难以形成庞大的抽象体系，因为复杂结构难以在纯记忆中稳定保存。教育因此侧重“熟练掌握”和“准确复现”，而不是逻辑推演或理论建构。可以说，这一时期知识是一种“活在身体里的经验”，教育内容自然以操作性与传统性为核心。
此时教育不需要抽象理论体系，因为技术条件不支持大规模外部存储。
(二)文字与印刷：知识成为“可积累的结构”
随着文字和印刷技术的成熟，知识第一次大规模脱离个体大脑，转而存在于文本之中。文字使知识可以跨越时间保存，印刷则保证了知识的稳定复制和广泛传播。知识的存在方式由此发生质变：它不再是零散经验，而可以不断叠加、修订、扩展，逐渐形成逻辑严密的结构。理论得以跨代积累，概念之间建立稳定关系，学科由此诞生。数学、法学、医学、哲学等体系，都依赖于可持续记录和反复整理。知识从“记得住的内容”转变为“结构化的体系”。
这一变化迫使教育内容系统化：课程被划分，教材成为核心载体，学科边界逐渐清晰。教育不再只是教人“怎么做”，更要引导学生理解“为什么如此”，即理解现象背后的结构与规律。知识形态的文本化和系统化，直接推动教育内容向抽象化、理论化方向发展。
文字把知识从大脑中“解放”出来，印刷让知识稳定复制，于是知识形态发生质变：知识不再是零散经验，而是逻辑体系结构。当知识变得系统化，教育也必须系统化。
(三)数字与人工智能：知识成为“可随时调用的资源”
进入数字化与人工智能时代，知识的存在方式再次转型。海量信息被存储于数据库与网络之中，检索成本急剧降低，知识呈现出流动性、即时性和高度连接性。知识不再主要以“写在书里、装在脑中”的形式存在，而成为可以随时调用、组合和更新的资源网络。在这种环境下，单纯储存知识的意义下降，因为几乎任何事实都可以快速获得。真正稀缺的，变成了对信息的判断、筛选、整合与重组能力。知识从相对稳定的体系，转变为不断变化的关联结构。教育内容因此被迫再次重组：记忆让位于理解，理解让位于分析与综合；学科之间的界限开始松动，跨领域问题成为学习的重要对象。教育的任务不再只是传递既有知识体系，而是训练人在复杂信息环境中构建意义、形成判断。
当信息检索几乎零成本，知识不再稀缺，而是过剩。这带来根本变化：教育的重点从“存储知识”转向“处理知识”。于是课程重心从记忆转向理解、分析、整合。
纵观这三次转变，可以看到一条清晰的轨迹：知识的“存在位置”不断外移，从人脑转向文本，再转向网络与系统；知识的形态也从经验片段，变为逻辑体系，再演变为动态关联结构。每一次技术突破，都在改变知识的稳定性、规模与组织方式，而教育内容正是围绕这些变化不断重构。
因此，教育之所以变化，并不首先因为课堂形式更新，而是因为“知识已经换了一种存在方式”。当知识的存在从记忆转向文本，再从文本转向网络，教育内容便不可避免地从经验技能，走向抽象理论，又走向对信息关系的理解与处理。这一过程揭示了一个根本事实：技术重塑知识形态，知识形态重塑教育内容，而教育始终在回应知识如何存在这一最基础的问题。
三、技术改变“人被需要具备的能力”，教育目标随之转移
教育并不是按照某种抽象的“理想人格”来设计，而是围绕社会在特定技术条件下“需要什么样的人”来运作。技术改变社会如何生产、组织与决策，也就改变了人被需要具备的能力结构，教育目标随之不断上移。
在人类早期的农业与手工技术时代，生产方式依赖经验积累与身体技能，社会运行节奏缓慢、结构稳定。一个人是否“合格”，取决于其能否熟练掌握耕作、制作、建造等具体操作。知识多嵌入在实践情境中，还没有抽象化。因此，社会最需要的能力是经验判断、手工熟练度和代际传承能力。教育在这种环境下主要表现为学徒制、家族传授和模仿训练，其目标不是理解原理，而是“做得对、做得稳”。能力结构以实践性和重复性为主。
文字文明发展之后，社会管理规模扩大，法律、宗教、行政和文化体系等日益复杂。知识被记录和整理，抽象概念开始主导社会秩序。社会对人的需求从“会做事”扩展为“能理解符号与规则”。阅读能力、逻辑理解力、符号运用能力变得关键。一个人要参与社会运作，就必须理解文本、遵循规范、进行推理。于是教育目标发生转移：从单纯技能传承走向理性训练，经典学习、逻辑思维和书写能力成为核心。人被塑造成能够进入抽象秩序中的主体。
进入工业技术时代，机械化大生产和现代组织出现，社会结构由分散走向集中，由个性走向标准化。工厂、军队、行政机构都需要大量能够按流程行动的人。社会对能力的要求转向标准操作、时间纪律、服从规则和协同配合。个人不再只对某一项技能负责，而是嵌入庞大的系统之中。教育因此呈现出统一课程、固定作息、标准评价等特征，其目标是培养守时、规范、可替换的劳动者。能力的核心是稳定执行，而非独立创造。
互联网等信息技术兴起后，社会进入高流动与高变化状态。信息量激增、知识更新加速，固定技能迅速过时。社会更需要能够持续学习、快速适应的人。信息筛选能力、自主学习能力、跨领域理解能力变得重要。个人不再只是执行既定流程，而是要不断更新自身知识结构。教育目标由“教会一套稳定内容”转向“培养学习能力本身”。课堂开始强调探究式学习、项目学习和思辨性思维，能力结构从执行转向主动建构。
当人工智能参与到计算、分析乃至部分创造性工作时，能力重心又一次上移。许多低阶认知活动，如记忆、计算、基本判断，逐步被技术替代。社会对人的独特价值转向机器难以取代的领域：创造力、复杂情境下的综合判断、价值选择、跨界整合以及人与系统的协同能力。人在系统中不再只是操作者，而是决策者、设计者和意义建构者。教育因此强调高阶认知发展，如问题重构能力、系统思维、创新能力与伦理判断能力[4]。
纵观这一历史进程，可以发现一个清晰趋势：技术越先进，越多基础性、重复性、规则明确的认知活动被外部系统承担，教育的目标就越从低阶能力转向高阶能力。教育并未因为技术进步而变得轻松，相反，它所承担的任务不断上移，从训练身体技能，到培养理性能力，再到塑造自我学习能力，直至发展复杂思维和创造能力。
因此，技术变迁本质上是在不断重画“人应当具备的能力边界”。教育始终跟随这一边界移动，把社会不能自动生成、却又最为关键的能力，转化为培养目标。这一过程说明：教育的变化并非理念偶然更新，而是技术环境重塑社会需求之后的必然结果。技术改变了社会结构，社会结构提升了能力需求，能力需求最终决定教育目标。
四、技术改变“知识权力结构”，教师角色被重新定义
教育演变过程中一个极具深度却常被忽视的问题：教育场域中的“知识权力结构”，本质上是建立在知识掌控方式上。谁控制知识的来源与解释权，谁就拥有教育中的核心权威。而技术每一次改变知识的存在与获取方式，都会重新分配这种权力，从而迫使教师角色发生转型。
在口耳相传时代，知识无法脱离人的记忆而独立存在。经验、技艺、传统都储存在具体的人身上，尤其是长者、祭司或师傅身上。教师不仅是知识的传递者，还是知识的“载体”，或者说是知识和技能的垄断者。学生要获得知识，唯一途径是依附于教师。因此，教师拥有近乎绝对的权威：决定教什么、何时教、教多少，知识与人格高度重合。教育关系具有强烈的依附性与敬畏感，其权力结构是“人即知识”。
文字出现后，知识开始脱离个体记忆，存在于文本之中。经典、法律、理论被记录下来，知识的稳定性增强。此时教师不再是知识本体，而成为文本的解释者。权力结构出现微妙变化：知识的权威部分转移到“书写传统”之上，教师的权威来自其对文本的理解深度与解释能力。教育的核心活动从示范与模仿转向讲解、阐释与论辩。教师仍具权威，但这种权威已不再是“我知道”，而是“我能解释”。
印刷术普及后，教材得以大量复制，知识获取不再依赖个别解释者。学生可以接触相同文本，知识标准趋于统一。教师的权力再次被技术“稀释”：不再垄断知识来源，而更多承担组织与管理学习过程的职责，如安排进度、设计课程、维持秩序。权力结构由“解释权威”转向“制度权威”。教师的作用不在于掌握独特知识，而在于把学生纳入系统化学习轨道。
进入互联网时代，知识获取门槛大幅降低，信息来源多样化。学生可以直接接触海量资料，甚至在某些具体领域比教师掌握更新的信息。知识权力结构因此出现根本性松动：教师不再处于信息中心，而是与学生处在同一信息环境中。此时教师的核心价值转向学习引导——帮助学生筛选信息、建立理解框架、形成思维路径。教师的权威从“拥有答案”转向“引导问题与路径”。师生关系趋于对话式和合作式。
在人工智能参与教育后，系统可以提供个性化讲解、即时反馈和自适应练习，部分“教学功能”被技术分担。知识讲授、习题辅导、学习进度监测等工作越来越多地由智能系统承担。教师的角色进一步转向机器难以覆盖的维度：价值判断、意义建构、伦理讨论、情感支持以及人格示范。此时知识权力不再主要围绕“谁掌握信息”，而是围绕“谁帮助学生理解信息的意义”。教师成为认知发展与人格成长的支持者。
纵观教师知识和技能地位变化过程可以发现，技术越进步，知识越外在化、普及化，教师在知识层面的垄断性权力就越弱；但与此同时，教师在人类价值独特领域中的作用却越凸显。从知识载体，到解释者，再到组织者、引导者，直至价值与情感支持者，教师的地位并非下降，而是职责结构在转型。知识传授这一可被技术替代的功能逐渐外移，而教育中关于意义、判断与人际关系的核心维度，则更加集中到人类教师身上。
因此，技术改变的不是教师是否重要，而是教师“因为什么而重要”。知识权力结构的转移，推动教师从“知识权威”走向“认知与人格支持者”。这是一种权力形态的转化，而不是价值的削弱，也揭示教育未来的关键不在于信息多少，而在于人如何在信息世界中成为真正意义上的主体。
五、技术改变“学习发生的方式”，教育组织形态被改变
技术不仅改变学什么、由谁教，还更深刻地改变“学习是如何发生的”。而学习发生方式一旦改变，教育的组织形态——课堂结构、时间安排、群体模式，就会被连带重塑。
在人类早期社会，没有可靠的知识载体，学习只能依赖面对面的直接接触。知识存在于人的记忆与经验之中，示范、讲述、纠正都必须在场完成。学习因此具有高度的情境性和同步性：学徒必须跟随师傅，子辈必须围绕长者，时间、地点与人物高度重合。教育组织形态呈现为小规模、关系紧密的群体，结构类似家族或师徒圈。这里的关键不是制度，而是“在场”。技术条件决定了学习只能在共同空间和共同时间内发生。
文字和书籍出现后，学习第一次部分摆脱了对即时在场的依赖。读者可以独自面对文本，跨越时间和空间与作者“对话”。学习开始具有非同步性：一个人可以在不同时间反复阅读、思考、标注。虽然教学活动仍然存在，但知识获取已经不完全依赖当下的师生互动。这为更大规模的教育组织奠定了基础，也让学习从“共同经历”逐渐转向“个人理解”。
印刷术普及之后，教材趋于标准化，知识内容也日益统一。学习可以在相同材料支持下同时展开，“班级授课制”成为高效组织方式：同龄学生在同一时间、同一地点、按照同一节奏学习相同内容。这种组织形态并非纯粹教育理念的产物，而是印刷技术、工业社会节奏与管理需求共同作用的结果。同步、集中、统一进度成为核心特征，学校像一套精密运转的系统，确保知识按批量方式传递。
互联网技术出现后，学习对物理空间的依赖大幅降低。课程可以远程获取，讨论可以在线进行，资源可以随时访问。学习开始从“地点绑定”中解放出来。时间安排也变得更具弹性：录播课程、在线资料、论坛互动使学习不再必须严格同步。教育组织形态由封闭的校园空间，逐步向开放的网络结构延展。传统课堂仍在，但其“唯一性”被削弱[5]。
当人工智能参与学习支持时，变化进一步深入。系统可以根据个人进度、理解水平和兴趣差异提供不同路径和节奏。学习不再必须按照统一顺序展开，也不必与他人保持相同速度。个体可以在不同时间点进入不同内容模块，学习路径呈现出高度个性化特征。此时学习不仅摆脱了空间和时间的集中限制，也开始摆脱“统一节奏”的组织逻辑。教育形态逐渐由线性流程转向网络结构，由批量模式转向节点式分布[6]。
从教育组织的形态看，学习发生方式经历了从高度集中、同步，到逐步分散、异步、个性化的转变。每一次技术进步，都在削弱学习对“同一地点、同一时间、同一进度”的依赖，而这些恰恰是传统班级授课制的组织基础。当这些条件不再是必要前提，教育组织形态自然要从中心化结构走向网络化结构，从固定班级转向多元连接的学习群体。
这并不意味着学校消失，而是其组织逻辑发生改变：从单一中心转为多节点协同，从统一流程转为弹性路径[6]。可以说，技术改变的是学习发生的“物理与时间条件”，而教育组织形态正是在这些条件之上建构起来的。当条件变化，结构便随之重组。这揭示出教育变革背后的深层动力，是学习发生方式的技术基础已经发生根本改变。
六、技术改变“可被测量的内容”，评价体系随之转型
教育效果如何，需要通过评价来检验。教育评价并非单纯的教育理念问题，更深深受制于技术所允许的“可见范围”。技术决定我们能记录什么、分析什么、比较什么，而教育体系往往围绕这些“可被测量的内容”运转[7]。换句话说，评价方式的变化，本质上是技术感知能力扩展的结果。
在早期社会，由于缺乏精确记录与量化工具，人们只能通过结果性表现来判断学习成效。一个人是否会耕种、制作器具和复述传统故事，都是通过直接观察最终产出或行为表现来评估。评价依赖经验判断与长期观察，带有强烈的情境性和主观性。此时教育并不围绕精细指标运转，而是围绕“是否胜任实际任务”这一整体印象展开。技术限制了可见维度，评价只能停留在结果层面。
进入工业社会后，标准化技术和统计方法成熟，纸笔测试成为可能。阅读能力、计算能力、知识掌握程度可以通过统一题目在短时间内大规模测量。教育评价因此转向可量化、可比较的指标。分数、等级、排名成为核心工具。由于这些指标易于记录、汇总和管理，教育运行逐渐围绕考试展开，课程内容也向“可测试知识”集中。评价从经验判断转向标准化测量，教育逻辑随之制度化和规模化。
数字技术的普及，使评价从“只看结果”扩展到“记录过程”。在线学习平台可以记录学习时长、点击路径、作业修改轨迹、讨论参与度等细节。学习不再只是考试时的一次性表现，而成为可追踪的数据轨迹。评价开始关注学习过程中的投入程度、策略选择和持续改进。这改变了教育关注点：不仅问“最后对不对”，也问“是如何达到的”。技术让学习过程变得“可见”，评价体系因此更加多维。
当人工智能参与数据分析后，评价能力进一步提升。系统可以识别行为模式、学习习惯、思维路径，甚至预测理解难点和知识迁移能力。评价从静态指标转向动态模型，从单点成绩转向行为结构分析。教育开始尝试根据个体特征提供反馈，而非仅给出统一分数。可被测量的对象，从知识结果、学习过程，扩展至认知方式本身。
贯穿这一维度演变的核心逻辑是：技术每扩展一步“看见能力”的边界，评价体系就随之转型，教育实践又会围绕这些新指标重新组织。而在制度运行层面，能够被记录和比较的内容，才容易进入管理和决策体系。久而久之，“可测量的”就变成“被重视的”，“被重视的”又成为教学重点。
因此，评价技术的进步并非只是工具升级，而是对教育运行机制的深层重塑。从结果观察到标准测试，从过程记录到行为分析，技术不断扩大教育可见世界的边界，也不断改变我们对“学习成果”的理解方式。教育并非主动选择评价形式，而是在技术所能提供的观察能力之内构建制度。
这说明，教育评价变革的根源，并不只在于教育理念本身，而在于技术如何扩展人类对学习活动的感知与分析能力。技术决定我们能看到什么，而教育往往围绕这些可见之物建立目标、规则与路径。
七、技术重构教育的本质不仅是教育技术更新，更是人类认知方式的重组
如果把上面的讨论综合起来，可以看到一条清晰的脉络：技术并不是逐项“改进”教育，而是同时作用于教育的多个基本要素——知识形态、能力需求、知识权力、学习方式和评价机制等。当这些要素被逐步改写，教育内部原有的平衡关系被打破，旧结构便难以维持，变革由此呈现为系统性的结果，而不是某种政策层面的选择。
首先，技术改变知识存在形态。知识从依附记忆，到固化于文本，再到流动于数字网络，其稳定性、规模和组织方式不断变化。教育内容因此从经验技能，走向抽象体系，又转向对信息关系的理解与处理。知识形态的改变，相当于替换了教育运行的“原材料”。
其次，技术改变社会对人的能力需求。生产方式与社会结构变化，使低阶、重复性能力不断外移到技术系统中，而高阶认知、复杂判断与创造能力逐渐成为人的核心价值。教育目标因此持续上移，从训练技能，到培养理性，再到发展自主学习能力与复杂思维。教育所塑造的“人”的模型发生改变。
再次，技术重塑知识权力结构。知识从集中于个体，转向文本，再走向开放网络与智能系统，教师在知识层面的垄断地位不断减弱，其角色由权威讲授者转向学习引导者、价值讨论者和情感支持者。教育中的权力不再围绕“谁掌握信息”，而是围绕“谁帮助理解意义”。组织内部的人际关系结构因此变化。
同时，技术改变学习发生的方式。学习从必须面对面、同步、集中，逐渐转向可以异步、远程、个性化路径展开。当时间、空间和节奏不再是固定前提，班级授课制这一建立在集中同步基础上的组织逻辑便被削弱，教育形态从中心化走向网络化、多节点化。
此外，技术扩展了“可被测量的内容”。从只能观察结果，到能够标准化测试，再到记录过程、分析行为模式，评价体系不断深化。教育运行机制往往围绕这些可见指标展开，评价方式的变化反过来影响教学重心和学习策略。
当这五个方面都发生变化时，教育已不只是“课堂形式调整”，更是内部要素之间关系的全面重排：知识不再稀缺，能力要求提高，知识权力结构分散，学习路径多元，评价维度扩展。原本围绕统一内容、统一节奏、统一标准建立的体系难以维持稳定，新的结构形态便逐步形成。这是一种结构性推动，而非单纯的主观决策或理念倡议。
从更深层看，教育变革的本质并不是教学技术更新，而是人类认知方式的重组。技术最终改变的是：人如何获取知识、处理信息，人与知识之间是依附关系还是互动关系，人与权威之间是单向服从还是对话协商。教育制度只是这些认知变化的制度化呈现。
因此，技术从不直接“进入课堂”。它首先进入社会运行方式，改变生活结构和认知环境，再通过知识形态、能力需求、权力分布、学习方式与评价机制的连锁变化，重构教育系统的内部要素结构。当这些基础条件改变，教育形态的重组便成为必然结果。
归根结底，教育变革并非技术带来的表面更新，而是技术推动下，人类学习、思考与成长方式整体迁移的制度反映。课堂的变化只是外在形态，深层变化发生在“人如何认识世界、如何成为社会成员”的方式之中。
参考文献：
[1]联合国教科文组织.教育的未来：学会成为[R].巴黎:联合国教科文组织,2021.
[2]李志民.人工智能时代的大学四维融合：在数字文明重构中定义人类未来[J].中国教育信息化,2025,31(7):3-10.
[3]何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].中国电化教育,2005(1):7-15.
[4]祝智庭，胡姣.教育数字化转型的本质探析与研究展望[J].中国电化教育，2022(4):1-8.
[5]黄荣怀,刘德建,刘晓琳,等.互联网促进教育变革的基本模式与路径[J].中国电化教育,2017(1):1-8.
[6]顾明远.教育与技术的关系[J].北京师范大学学报(社会科学版),2018(2):5-12.
[7]任友群,冯仰存,郑旭东.融合创新，智能引领——人工智能时代的教育变革[J].远程教育杂志,2018,36(4):3-11.
作者简介： 李志民，中国教育发展战略学会副会长兼人才发展专业委员会理事长配资网可，兼任清华大学教授、国家教育行政学院教授(北京 100084)
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